¿quiénes son los niños hoy?
Escribe: Lic. Mariela A. Carassai
Licenciada por la Universidad Nacional de Quilmes (2001). Especialista en Educación, con Orientación en Gestión Educativa y Candidata a Master por la Universidad de San Andrés con beca nominada "Paz Illobre". Es Miembro del Programa Prioritario de Investigación “Sujetos y Políticas en Educación”, dirigido por el Doctor Mariano Narodowski. Universidad Nacional de Quilmes (1998). Coordinadora de la Comisión del Boletín de LEA (Lugar por la Educación Argentina).
El objetivo de este trabajo será indagar acerca de la concepción moderna de infancia y su estado actual. Para ello se tratará de construir cuales son las características de la concepción moderna de infancia, indagar si ha habido cambios en esta concepción y detectar cuál es el estado actual de esta concepción.
A partir del siglo XVIII aparece un interés distinto por el niño que culminará con una concepción de la infancia distinta y propia de la modernidad. La escuela surge como producto de la modernidad, como así también la concepción de infancia. De esta forma, la escuela impone su forma de sociabilización que se ejerce sobre la población infantil, es decir, implica formas de disciplinamiento que son canalizadas por esta institución.
La niñez constituye a su vez el elemento por el cual no hubiese sido posible la producción pedagógica, que no sólo proyecta una infancia deseada sino también constituye una fuente de preocupaciones teóricas, como las expresadas por la psicología y la pediatría, entre otras.
De todas ellas, la pedagogía es la que elabora un discurso de la infancia en situación escolar, en donde se imprime e impregna toda la producción disciplinaria; abocándose a la infancia integrada en las instituciones escolares que se especializan en producir adultos siendo considerado al niño en tanto que es alumno.
Fue Phillipe Ariés en 1960 quien desde el ámbito de la historia y la demografía afirma sobre ciertas características históricas de la infancia, demostrando que esta se trata de una construcción histórica moderna, en la que además la institución escolar, ocupa un rol destacado.
Cabe aclarar que anteriormente a esta concepción, los niños eran considerados como adultos pequeños, es decir, no se diferenciaban de los adultos; lo que Ariés denomina “Ancien Régime”. Según Gélis, “la infancia deja de ocupar su lugar como residuo de la vida comunitaria, como parte de un gran cuerpo colectivo” .
Esta concepción nueva de la infancia, entendiéndola desde una perspectiva histórica (y por lo tanto cambiante) es una construcción social que tiene determinadas características: se concibe al niño como un cuerpo heterónomo, que necesita ser educado y que es dependiente de los adultos; en términos de Gélis, “el niño es una cera blanda”.
La infancia es una construcción moderna, difundida por la adjudicación de características como la dependencia y la heteronomía, a una parte de la sociedad, características que se plasman en instituciones y discursos que “son punto de partida y de llegada de la pedagogía”.
Ariés destaca el surgimiento del “sentimiento de infancia” a partir del siglo XV en Europa, debido a las nuevas formas de trafico comercial y producción mercantil que hacen eclosión finalizando en la Edad Media con una lenta transformación de actitudes, sentimientos y relaciones frente a la infancia.
En la modernidad, el niño es percibido como un ser inacabado, carente, reconociéndose en este la necesidad de resguardo y protección. “Esta transformación implica la aparición del cuerpo infantil” (Narodowski, 1994)
Es a partir de los siglos XV a XVII, cuando se vislumbra un cambio de responsabilidades atribuidas a los más pequeños, como un cuerpo que inspira amor, ternura y preocupación, que necesita ser amado y educado, deberes cuya responsabilidad esta a cargo la familia.
De modo que este “sentimiento de infancia” con relación a la niñez implica una nueva caracterización, en donde la dependencia constituye no sólo una diferencia con el adulto, sino también un sometimiento a este, ya que el niño es carente, necesitado de protección e incompleto. Estas faltas solo podrán ser compensadas por el adulto que es un ser autónomo, independiente y completo.
Sin este sentimiento moderno de infancia no hubiese sido posible la producción de un discurso pedagógico como el expresado en el Émile ou de l´education de Jean Rousseau; donde aparecen estas reflexiones acerca de la infancia y que configuran la pedagogía moderna. En este texto, se da a la niñez un lugar especial, caracterizado y determinado, diferenciándolo del adulto.
“La obra descubre la infancia nombrándola y normatizando su existencia” (Narodowski, 1994) Este descubrimiento implica amarlo, reivindicarlo, comprenderlo y protegerlo; ya que el paso del niño al adulto se va dando de una forma natural: del no-adulto a la adultez, de la dependencia a la autonomía, de la carencia de razón a la razón adulta. En este sentido, la educación es el instrumento que permite que esto transcurra naturalmente.
En el Emile, el niño es carente de razón adulta, por lo que necesita de un adulto, de su protección, de las leyes de un adulto, es decir, es un ser heterónomo. Es el adulto quien compensa la carencia del infante evitando aquello que es antinatural y que le permita al niño seguir el natural sendero hacia la adultez.
Comenius en “La Didáctica Magna” (136 años antes de que la pedagogía diera a luz a la infancia moderna en el Émile) expone una concepción de infancia totalmente distinta a la expuesta por Rousseau, ya que el cuerpo infantil no es objeto de reflexión, lo que interesa es hallar el “orden en todo”, la gradualidad que va de lo más simple a lo más complejo. Donde la infancia también esta sujeta a esta gradualidad que va de lo simple y carente a la completitud.
La diferencia fundamental entre estos dos autores reside en que mientras para Rousseau la infancia implica una peculiaridad humana en el sentido de la capacidad natural de ser formado “la naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres” (Émile, pag.: 108); para Comenius, la infancia implica un proceso gradual que va desde lo simple (el niño) a lo complejo (el adulto) como en todas las cosas, radicando la diferencia en una cuestión de grado de desenvolvimiento en donde lo importante es la acción sobre la niñez a través de un método de enseñanza eficaz que enseñe “todo a todos”, denominado “ideal pansófico”. En Comenius, niño y alumno son indistinguibles.
El nacimiento de la infancia moderna trae el necesario alejamiento de niño en relacion con la vida cotidiana de los adultos, siendo la escuela quien contribuye a este alejamiento. Se deja de considerar al niño como “adulto pequeño” para colocarlo en su lugar de infante. Como se menciono anteriormente, junto con el nacimiento del sentimiento de infancia, también surgieron otros discursos que normativizaron al cuerpo infantil y demarcaron los limites entre este y la adultez.
Es gracias a la acción del discurso pedagógico que han sido posibles las categorías y conceptos que a lo largo de la modernidad han teñido el pensamiento acerca de la infancia. De modo que es a partir de esta concepción de niño, que se construye al objeto alumno, del que se desprenden distintos atributos a partir de la escolarización, es decir, de la absorción y el encierro del cuerpo infantil. El alumno, en tanto infante y el maestro, en tanto adulto, les atañe distintos deberes y derechos impuestos por el discurso pedagógico.
Resumiendo lo anterior, lo que garantiza la permanencia de la niñez en la escuela, es la disciplina, entendida esta desde una perspectiva foucaultiana, implica una manipulación del cuerpo infantil que se educa, que obedece y se le da forma, se trata de un cuerpo dócil, maleable, que permite un control minucioso del cuerpo del niño, un disciplinamiento. La pedagogía va a ser la disciplina que va a categorizar la infancia por medio del discurso pedagógico.
Ariès señala que “la infancia ha permanecido en la sombra durante bastantes siglos. No es, pues, sorprendente verla reaparecer en la época en la que la cultura escrita y por consiguiente la escuela, reconquista sus derechos y se difunde a partir del siglo XII”
De modo que “la infancia se constituye escolarmente y una parte cuantitativamente relevante de la población es infantilizada a través del ejercicio de una relación de poder instituida en el ámbito denominado ‘escuela'” (Narodowski, 1994)
Cabe aclarar que la pedagogía comeniana implanta una serie de dispositivos discursivos sin los cuales es prácticamente imposible comprender la mayor parte de las posiciones pedagógicas. En este trabajo prestaremos especial atención a uno de ellos, la alianza escuela-familia, debido a que representa el encierro del cuerpo infantil en esta institución que surge simultáneamente con el sentimiento moderno de infancia, como así también uno de los que hace efectivo el ideal pansófico anteriormente mencionado.
La operación de universalización comienza con el pase de la educación familiar a la escolarización, ya que ya no alcanza la acción del padre para educar correctamente a los hijos; son los especialistas que, con métodos racionales, habrán de actuar ordenadamente y eficientemente sobre la niñez. Este pasaje de la acción del padre que no es suficiente y carente de método racional, pasa a ser desempeñada por el docente. Este traspaso de la educación infantil a la esfera publica requiere de un dispositivo de Alianza, es decir, un contrato tácito entre los padres y los maestros, ya que de otro modo, no es posible la universalización de la educación.
Rousseau expresa esta alianza al extremo cuando hace mención a que si el maestro carga con el deber que “naturalmente” le corresponde al padre, también heredará sus derechos “naturales”; en cambio como para Comenius la infancia “está dada por la necesidad de todo ordenamiento gradual de poseer un punto de partida simple y carente a partir del cual se erige la completitud deseada” no es necesario disponer de mecanismos coactivos para garantizar la permanencia de la Alianza.
El docente es el adulto portador de saberes, que basa su mando y autoridad en una legitimidad, basada en sus conocimientos. Los docentes son quienes determinan que alumnos son buenos y cuáles malos.
La pedagogía como disciplina, por un lado, caracteriza a la infancia y por otro lado, los niños son objetos de dos operaciones: constituyen un campo de análisis y son empujados a emigrar del seno de la familia a unas instituciones en donde puedan abandonar o superar la carencia que les es constitutiva.
La acción del niño ahora será juzgada y consecuentemente corregida en relación con los instrumentos teóricos que la pedagogía ha construido para intervenir en ella. La pedagogía caracterizó en la utopía pedagógica el “niño del mañana” que quería formar.
Pero como se menciono al principio este concepto de infancia es una construcción histórica y por lo tanto cambiante. La fuerza del discurso pedagógico ha declinado, por lo que en la actualidad asistimos, aparentemente, a una decadencia de la pedagogía moderna: el fin de la infancia caracterizada por el quiebre del modelo de dependencia y heteronomía respecto del adulto.
Si bien el docente continua siendo un componente central en el funcionamiento escolar, la diferencia radica en que el docente se encuentra bajo sospecha, deslegitimado como “el que ocupa el lugar del saber”; y actualmente ya no existen los malos alumnos sino que las patologías son trasladadas a las instituciones y/o docentes. Y si bien el método predominante de la actividad escolar sigue siendo la instrucción simultánea, ya no hay un método insdicutido, eficaz para enseñar (en términos de Comenius), sino métodos que conviven y divergen.
El lugar del docente como lugar exclusivo del que sabe, esta puesto en cuestión por la aparición de los medios electrónicos de comunicación y el acceso al saber a través de esos mecanismos extraescolares; un acceso a la información equivalente al adulto, y por que no decirlo, superior.
Las posibilidades de conocer no se hallan únicamente en el ámbito escolar; la escuela ya no es el único ámbito de transmisión de conocimientos. Ya no sólo los textos se asemejan narrativamente a la historieta o al zapping televisivo, sino también al denominado hipertexto, relacionado con las nuevas herramientas informáticas, entre ellas y la más importante, la Internet.
Esto produce un corrimiento de los lugares de quienes saben y quienes no saben. Hoy el docente debe correrse a un lado y atenerse a lo que los niños traen “desde afuera” de la escuela. De modo que se hace una concesión enorme por parte de la institución escolar al resto de las culturas extraescolares e indica la violenta modificación del sentido de la Alianza.
El dispositivo de Alianza escuela-familia ha cambiado el sentido, ya que antes los conflictos de resolvían indiscutiblemente a favor de la escuela; hoy la solución de conflicto no es única ni previsible.
El discurso pedagógico le indica al maestro que debe aceptar y comprender la existencia de una multiplicidad de opciones culturales, teniendo que resignar su posición autoritaria a una posición que se adapte a la situación y consensúe no sólo con los padres, sino también con los niños.
Este modelo de dependencia y heteronomía respecto al adulto esta quebrado. Esta crisis se reconvierte, ahora es el niño un ser independiente y con sus propias reglas. Dos son las concepciones que ponen en tela de juicio a la concepción de infancia moderna: la “infancia hiperrealizada” y la “infancia desrealizada” (Narodowski, 1999).
La primera se trata de una infancia de la realidad virtual (Internet, cable, etc.), donde prevalecen la satisfacción inmediata y la demanda de la inmediatez. La segunda, es la infancia de la realidad real, que vive en la calle, que es autónoma e independiente, que está excluida de la Internet y también excluida institucionalmente. Una infancia de la realidad virtual “armónica y equilibrada” versus la infancia de la realidad real, violenta y marginal.
Este quiebre en la concepción de infancia moderna, nos obliga a discutir y reflexionar acerca de si puede hoy la pedagogía formar “el niño del mañana”.
Bibliografía
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